A new UNESCO-SUMMA Report calls for better education data and action to include those left behind in the Caribbean, as it faces up to the pandemic

Jan 28, 2021 | kix, News

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A new UNESCO regional report in partnership with SUMMA launched in the Caribbean this Thursday shows that COVID-19 has increased education divides. It points to the need to develop urgent measures to reach those left behind, noting a critical lack of data on the most marginalized. Its recommendations show the steps policy makers must prioritize in their response plans so that the education emergency does not turn into a disaster.

The Report, All means all, produced by the Global Education Monitoring (GEM) Report and the Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean (OREALC/UNESCO Santiago), along with the Laboratory of Education, Research and Innovation in Latin America and the Caribbean (SUMMA) shows the lack of good quality data on the most marginalized in education. In the Caribbean, only 4 of 21 countries have had a publicly available household survey since 2015 to disaggregate education indicators by individual characteristics. Six countries do not collect data on disabilities in their education management systems.

Manos Antoninis, Director of the GEM Report, said: “Distance learning during COVID-19 is a poor substitute for classroom teaching and the most marginalized students have fallen even further behind. Remedial programes will be vital to help these students catch-up. But to know where to invest efforts, as we build back from this crisis, we need to know who to target, and that requires better data. Governments must prioritize this as they make plans for the year ahead.”

Many learners are marginalized from education in the Caribbean, with exclusion existing well before the pandemic. In Suriname, 41% of boys, compared to 58% of girls complete lower secondary school. In Belize, just 19% of the poorest compared to 74% of the richest completed secondary school in 2016. Children with disabilities are also affected. On average, 12- to 17-year olds with disabilities were 10 percentage points less likely to attend school than those without disabilities in Trinidad and Tobago.

Most countries in the Caribbean have yet to embrace a broad concept of inclusion in their laws and policies, with only 32% of countries defining inclusive education, and only 29% of those definitions covering multiple marginalized groups.

Additionally, Latin American and Caribbean countries have become recipients of large-scale mass forced displacement in recent years, with over 5.2 million Venezuelans displaced as a result of massive economic implosion and political tensions. Of those, about 80,000 are in the non-Spanish speaking Caribbean countries of Aruba, Curaçao, Guyana, and Trinidad and Tobago. Whereas most countries in the region have made elementary and secondary education available to migrants, regardless of legal status, the public education systems of affected countries are facing widespread capacity challenges such as school overcrowding, resource limitations and language barriers. In Trinidad and Tobago, regulations have not yet been established to guarantee the right to education of migrants and refugees from Venezuela, which has led national and international civil society actors
to work together to meet their needs.

Together with the Covid-19 pandemic, this has caused massive disruptions to education and further complicating the learning outcomes of the most vulnerable and marginalized among other factors.

Saadia Sanchez-Vegas, Director and Representative of the UNESCO Cluster Office for the Caribbean, reiterated that “This is a complex task that requires multi-stakeholder coalitions and deliberate actions on the part of governments – ministries of education, civil society, private sector and development partners. In the context of the pandemic it is imperative to invest in education systems to get back on track towards achieving Sustainable Development Goal 4 by 2030.”

According to Javier González, Director at SUMMA: “Inclusion in Caribbean schools is also challenged when boys disengage from education. Many poorer students are caught by false notions of hard work being a feminine trait, pressures to join gangs, but also family needs to earn a living. This results in boys in school often ending up stigmatized and penalized”.

Education systems should adapt to learners, rather than the other way around. Reflecting on the fact that teacher training tends not to be in the framework of inclusive education in the Caribbean, Claudia Uribe, Director of OREALC/UNESCO Santiago, said: “There is the expectation that teachers 2 have strategies to compensate for these disadvantages, but it is difficult if they do not have the tools and training to do so.”

In some countries in the region, adaptation to children’s first language has been insufficient, constituting a barrier to education. In Anguilla, children from the growing Spanish-speaking community account for up to 25% of enrollment in some primary schools.

Initiatives to support learning English as a second language exist in primary schools but are not available in secondary school. Countries in the region have taken steps to remove physical barriers in education but facilities remain inadequate in many places. In Jamaica, a survey of 41 primary and 43 secondary schools, representing 10% of schools in the country, concluded that 24% had ramps and only 11% had accessible bathrooms.

Access A fact-sheet based on findings from the 2020 Global Education Monitoring ReportLatin America and the Caribbean – Inclusion and education: All means all  

Un nouveau rapport de l’UNESCO appelle à améliorer les données sur l’éducation et à prendre des mesures pour inclure les personnes laissées pour compte dans les Caraïbes, qui doivent faire face à la pandémie

Un nouveau rapport régional de l’UNESCO, en partenariat avec SUMMA, lancé dans les Caraïbes ce jeudi, montre que COVID-19 a accru les écarts en matière d’éducation. Il souligne la nécessité d’élaborer des mesures urgentes pour atteindre les laissés-pour-compte, en notant un manque critique de données sur les plus marginalisés. Ses recommandations montrent les mesures que les décideurs politiques doivent privilégier dans leurs plans d’intervention afin que l’urgence en matière d’éducation ne se transforme pas en catastrophe.

Le rapport “Tous pour tous”, produit par le Rapport mondial de suivi de l’éducation (GEM) et le Bureau régional pour l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes (OREALC/UNESCO Santiago), ainsi que le Laboratoire d’éducation, de recherche et d’innovation en Amérique latine et dans les Caraïbes (SUMMA), montre le manque de données de bonne qualité sur les plus marginalisés dans l’éducation. Dans les Caraïbes, seuls 4 des 21 pays disposent d’une enquête publique sur les ménages depuis 2015 pour désagréger les indicateurs de l’éducation par caractéristiques individuelles. Six pays ne collectent pas de données sur les handicaps dans leurs systèmes de gestion de l’éducation.

Manos Antoninis, directeur du rapport GEM, a déclaré “L’enseignement à distance pendant COVID-19 est un piètre substitut à l’enseignement en classe et les étudiants les plus marginalisés ont pris encore plus de retard. Des programmes de rattrapage seront essentiels pour aider ces étudiants à rattraper leur retard. Mais pour savoir où investir les efforts, à mesure que nous nous remettons de cette crise, nous devons savoir qui cibler, ce qui nécessite de meilleures données. Les gouvernements doivent établir des priorités à cet égard lorsqu’ils élaborent leurs plans pour l’année à venir”.

Dans les Caraïbes, de nombreux apprenants sont exclus de l’éducation, et cette exclusion existait déjà bien avant la pandémie. Au Suriname, 41 % des garçons, contre 58 % des filles, terminent le premier cycle de l’enseignement secondaire. Au Belize, seuls 19 % des plus pauvres, contre 74 % des plus riches, terminent le secondaire en 2016. Les enfants handicapés sont également touchés. En moyenne, à Trinité-et-Tobago, les enfants handicapés de 12 à 17 ans ont 10 points de pourcentage de chances en moins de fréquenter l’école que les enfants non handicapés.

La plupart des pays des Caraïbes n’ont pas encore adopté un concept large d’inclusion dans leurs lois et politiques, avec seulement 32 % des pays définissant l’éducation inclusive, et seulement 29 % de ces définitions couvrant de multiples groupes marginalisés.

En outre, les pays d’Amérique latine et des Caraïbes sont devenus ces dernières années des lieux de déplacement forcé à grande échelle, avec plus de 5,2 millions de Vénézuéliens déplacés en raison d’une implosion économique et de tensions politiques massives. Parmi eux, environ 80 000 se trouvent dans les pays des Caraïbes non hispanophones, à savoir Aruba, Curaçao, Guyana et Trinidad et Tobago. Alors que la plupart des pays de la région ont mis l’enseignement élémentaire et secondaire à la disposition des migrants, quel que soit leur statut juridique, les systèmes d’éducation publique des pays concernés sont confrontés à des problèmes de capacité généralisés, tels que la surpopulation scolaire, la limitation des ressources et les barrières linguistiques. À Trinidad et Tobago, aucune réglementation n’a encore été établie pour garantir le droit à l’éducation des migrants et des réfugiés du Venezuela, ce qui a conduit les acteurs de la société civile nationale et internationale
de travailler ensemble pour répondre à leurs besoins.

Avec la pandémie de Covid-19, cette situation a provoqué des perturbations massives de l’éducation et compliqué encore davantage les résultats d’apprentissage des plus vulnérables et des plus marginalisés, entre autres facteurs.

Saadia Sanchez-Vegas, directrice et représentante du bureau multipays de l’UNESCO pour les Caraïbes, a réitéré que “C’est une tâche complexe qui nécessite des coalitions multipartites et des actions délibérées de la part des gouvernements – ministères de l’éducation, société civile, secteur privé et partenaires du développement. Dans le contexte de la pandémie, il est impératif d’investir dans les systèmes d’éducation pour se remettre sur la voie de la réalisation de l’objectif 4 du développement durable d’ici 2030”.

Selon Javier González, directeur de SUMMA: “L’inclusion dans les écoles des Caraïbes est également remise en question lorsque les garçons se désengagent de l’éducation. Beaucoup d’élèves pauvres sont pris au piège de fausses idées selon lesquelles le travail est un trait féminin, des pressions pour rejoindre des gangs, mais aussi des besoins de la famille pour gagner sa vie. Cela a pour conséquence que les garçons à l’école finissent souvent par être stigmatisés et pénalisés”.

Les systèmes éducatifs doivent s’adapter aux apprenants, et non l’inverse. Réfléchissant sur le fait que la formation des enseignants a tendance à ne pas s’inscrire dans le cadre de l’éducation inclusive dans les Caraïbes, Claudia Uribe, directrice de l’OREALC/UNESCO Santiago, a déclaré : “On s’attend à ce que les enseignants 2 aient des stratégies pour compenser ces désavantages, mais c’est difficile s’ils n’ont pas les outils et la formation pour le faire”.

Dans certains pays de la région, l’adaptation à la première langue des enfants a été insuffisante, ce qui constitue un obstacle à l’éducation. À Anguilla, les enfants de la communauté hispanophone en pleine expansion représentent jusqu’à 25 % des inscriptions dans certaines écoles primaires.

Des initiatives visant à soutenir l’apprentissage de l’anglais en tant que deuxième langue existent dans les écoles primaires mais ne sont pas disponibles dans le secondaire. Les pays de la région ont pris des mesures pour supprimer les obstacles physiques à l’éducation, mais les installations restent insuffisantes dans de nombreux endroits. En Jamaïque, une étude portant sur 41 écoles primaires et 43 écoles secondaires, représentant 10 % des écoles du pays, a conclu que 24 % d’entre elles disposaient de rampes d’accès et que 11 % seulement avaient des salles de bain accessibles.

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